Ano: 2011

Autor(es): Alice Casimiro Lopes; Elizabeth Macedo

Editora: Cortez

Número de Páginas: 279

ISBN: 978-85-249-1833-9

Apresentação:

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São muitas as motivações que nos moveram a escrever um livro como este, cujas características de texto sinóptico são cercadas de perigos, mais ou menos identificáveis. Esses perigos são intensificados numa contemporaneidade em que a ideia de fundamento é posta em xeque. Como decidir os temas centrais de um campo híbrido com contornos e fronteiras cada dia menos nítidos? Que autores e textos marcam esse campo tão intensamente a ponto de serem considerados clássicos? Certas de não podermos responder a tais questões, se é que para elas existem respostas únicas — o que duvidamos —, resolvemos, ainda assim, nos lançar nesse trabalho de escrever um texto sinóptico, por considerarmos tal trabalho importante para a constituição de um campo a que chamamos Currículo.

Há alguns anos temos trabalhado com a disciplina Currículo — com nomes às vezes um pouco diversos — em cursos de graduação, Pedagogia e Licenciaturas em variadas áreas, e na pós-graduação. Especialmente na graduação, a ausência de textos que dêem conta do que Pinar denomina eixo vertical da história intelectual do campo vem tornando mais árdua nossa tarefa como docentes. Aulas expositivas em que sumarizamos a obra de diferentes autores vêm sendo uma das estratégias que temos utilizado, mas fica sempre a dificuldade em relação às leituras sugeridas. Os textos originais são sempre uma possibilidade, mas, praticamente, ela tem-se mostrado inviável em nível de graduação: nem sempre o que nos interessa na obra de um autor pode ser encontrado em apenas um livro ou texto. Tais dificuldades têm, a nosso ver, levado a certa restrição do conhecimento dessa história intelectual de que fala Pinar.

Não pretendemos ser fundacionalistas ao pressupor que há uma – e apenas uma – história intelectual do campo, como esperamos deixar claro ao longo do livro. Apenas consideramos que há sentidos mais ou menos compartilhados pelos sujeitos que o constituem. Mais ou menos, porque isso a que chamamos compartilhamento é apenas a tentativa de fixação de uma suposta história comum, uma tradição, que, já sabemos, não passa de uma ficção. Este caráter ficcional, no entanto, expressa relações de poder que buscam definir o que pode ser entendido como “o campo”, operação que envolve sufocar um conjunto de outras possibilidades sequer passíveis de serem nomeadas por nós. Quando nos referimos à história intelectual do campo ou às tradições do campo, portanto, falamos de um discurso hegemonizado por um conjunto de articulações cotidianas. Trata-se de um ato de poder excludente, que fixa sentidos, sem os quais, no entanto, não poderíamos nos entender. Isso vale para o campo do Currículo do mesmo modo que vale para a própria língua que usamos no dia-a-dia: se não fixássemos minimamente o sentido das palavras, não seria possível nos comunicarmos. Sabemos, no entanto, que se trata de uma operação fadada ao fracasso, na medida em que nenhum sentido pode ser totalmente fixado, a significação está sempre um pouco mais além. Nenhum compartilhamento de palavras ou de experiências é pleno ou sem conflitos, ainda que nos relacionemos como se o que falássemos pudesse ser compreendido pelo outro exatamente como supomos expressar.

Nesse sentido, defendemos que a história intelectual do campo, embora não consiga fixar seus sentidos, é importante para que possamos nos comunicar na área da Educação no que concerne ao Currículo. A pouca atenção que temos dado, em nossos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, e mesmo em nossas pós-graduações, a essa história pode estar dificultando nossa comunicação. Temos visto nos cursos de pós-graduação que, por vezes, a percepção horizontal do campo — os contextos atuais desse mesmo campo — é menos rica pela ausência desses sentidos compartilhados. Como explicitou, certa vez, um estudante num estande de vendas de livros em um de nossos encontros, sem que soubesse que ouviríamos: essas duas são delirantes. Não nos vemos como as únicas delirantes do campo na opinião deste e de outros recém-ingressantes no estudo do Currículo. Mas o que para alguns assume o sentido de delírio pode ser apenas o desconhecimento de um processo de produção de sentidos, com seus rastros e seus hibridismos, os quais, mais uma vez, vinculam-se ao que denominamos tradições, sempre significadas de novas formas. Mal comparando, é como se falássemos num português rebuscado com alguém que acaba de iniciar seu contato com o idioma.

Nossa motivação para escrever este livro é, portanto, ampliar essa comunicação entre um campo já estabelecido e aqueles que nele ingressam. Trata-se de uma comunicação que nos parece primordial, não apenas para a formação dos sujeitos educadores, mas também para o próprio avanço do campo. A importância de tal comunicação não pode, no entanto, restringir a produção da área aos textos passíveis de serem entendidos por aqueles que não partilham e nem pretendem vir a partilhar sua história intelectual. Para isso, há textos de divulgação. De forma a estabelecermos essa comunicação no campo a qual nos referimos, a nosso ver, se fazem necessários, principalmente, textos sinópticos. Diferentemente dos textos de divulgação, estes textos visam a introduzir sistematicamente os leitores numa tradição ou na sua história intelectual. São úteis para aqueles que estão iniciando seus estudos em um dado campo, assim como para aqueles que buscam informações tópicas e quadros descritivos capazes de situar determinada obra, autor ou conceito. São ainda úteis, a nosso ver, para estimular a reflexão sobre possíveis projetos de pesquisa ainda não desenvolvidos, confrontando ou apoiando linhas de investigação transitoriamente estabelecidas no campo.

Mas os estudos sinópticos são também perigosos, porque, como ficção criada pelo poder, a história intelectual do campo — qualquer que seja — pretende direcionar seus leitores para uma dada compreensão do que ele é. Ainda que seja impossível um controle total do lugar social em que coloca seus leitores, o texto sinóptico, talvez mais do que a maioria dos textos acadêmicos, busca fazê-lo em algum nível. A problemática se torna ainda mais complexa quando este texto corresponde a um campo acadêmico claramente delimitado nos currículos universitários e pós-universitários. Nestes currículos, o texto sinóptico se constitui em um texto didático por excelência e a experiência tem mostrado que a fronteira capaz de distinguir um texto didático de um currículo formal (ou programa de disciplina) é muito tênue. Ao substituir a atividade de planejamento do professor, o texto sinóptico, concebido como didático, pode se transformar num obstáculo à reflexão desse mesmo professor sobre o currículo. Acreditamos, no entanto, que, para a maioria dos professores, este não será jamais o caso. Ao contrário, esses professores utilizarão os textos sinópticos como uma sistematização de alguém com a qual podem dialogar na construção de sua prática curricular. Esse diálogo pode vir a se instituir pela decisão de quais capítulos privilegiar e qual ordem priorizar, pela explicação aos alunos do que não lhes parecer tão claro na primeira leitura, pelo confronto com os textos citados e por outras tantas formas criativas imprevistas, mas nem por isso menos importantes, que este livro vier a suscitar.

Desse modo, para realizar a tarefa de escrever este livro, nos permitimos fazer escolhas que não podemos nem pretendemos justificar. Escolhemos temas que, em nossa compreensão do campo, são relevantes. Elegemos autores com os quais dialogamos, alguns dos quais nunca citados por nós, mas presentes como rastros de uma tradição compartilhada e negada. Misturamos temas e autores como bem quisemos, selecionando, da leitura realizada de cada obra, aspectos que nos parecem contribuições relevantes para o campo.

Por isso, tanto a seleção e a organização dos temas quanto a escolha e a justaposição dos autores pode parecer a alguns (ou a muitos) um tanto inusitada. Elas seguem, no entanto, uma lógica ditada por nossas pesquisas e por uma ideia performática do texto que pretendemos oferecer. Vemos este livro, portanto, como uma nova forma contemporânea de pesquisa e desenvolvimento curricular . Ao dizer isso, queremos assumir que nosso objetivo aqui é mostrar como fomos construindo sentidos para currículo, mas, ao mesmo tempo, levar o leitor a construir outros sentidos em diálogo com o nosso percurso. Queremos também ajudá-lo a desconfiar da tradição intelectual e deste próprio livro que, de alguma forma, nela se insere. Desconfiar não significa, para nós, se opor, mas perceber que essa tradição é obrigatoriamente uma redução dos múltiplos significados que o termo currículo pode ter. Ao desconfiar, criamos novos sentidos deslocando fragmentos da tradição e realocamos esses sentidos em seu interior.

Esse diálogo pode levar em conta que a estrutura constitutiva da proposta deste livro é organizada em torno de dois eixos inter-relacionados: temático e de autores. Na sua forma final, os capítulos são temáticos e incluem o pensamento de autores que lidam com os temas escolhidos. No geral, a seleção dos autores e obras foi definida pelos temas, mas também o desenrolar de alguns capítulos foi marcado pelo desejo de abordar uma determinada obra ou autor que nos parecem mais emblemáticos na abordagem do tema em pauta.

A seleção dos temas e a ordenação dos capítulos também assumiram um caráter autobiográfico, expressando nossa trajetória no campo. Após um primeiro capítulo que busca dar conta de uma trajetória das concepções de currículo, o segundo capítulo focaliza o planejamento curricular, contato inicial de todos nós com o currículo, quando ainda nem sabemos bem o que está envolvido no campo dos estudos curriculares. Em seguida focalizamos o conhecimento, em certo momento visto como conteúdo por excelência ou como recheio básico desse planejamento. Com isso, segue também toda a problematização sobre sua seleção, organização e distribuição advinda com as teorias críticas e pós-estruturais. Ainda no que concerne ao conhecimento, temos o despertar para algo especificamente escolar que origina a preocupação com a mediação didática e o discurso pedagógico. Sua ampliação na definição de disciplina escolar para além da referência a um campo científico e a consequente releitura dos currículos disciplinares e das experiências de currículo integrado são temáticas, por sua vez, dos capítulos cinco e seis. A insuficiência das discussões epistemológicas do campo, abrindo-se para os estudos da escola e para as questões relativas à emancipação e à resistência, constituem os capítulos sete e oito. Dessa trajetória, faz parte o momento de maior interesse pela cultura, pela identidade e pela diferença, marcando também uma virada teórica para o pós-estruturalismo, mais fortemente apresentada nos capítulos nove e dez. Vem daí a necessidade de redefinir nosso interesse pela política em novas bases, levando ao capítulo onze.

Esse sentido autobiográfico na definição e ordenação de temas foi uma opção, inicialmente inconsciente, para evitar um sentido histórico linear para o livro. Este é um texto sinóptico e, talvez por isso, não pode prescindir da localização no tempo dos autores e das diferentes concepções sobre cada tema. O perigo de que a necessidade dessa localização produza a ideia de que um tema qualquer faz parte do passado está à espreita. Procuramos evitá-lo a todo custo, construindo o texto no presente do indicativo, intercalando autores e tradições de diferentes momentos ao longo dos capítulos. Com isso, produzimos alguns deslocamentos pouco ortodoxos como forma de forçar uma leitura que evite a linearidade histórica: esse movimento é propositalmente mais intenso no capítulo de planejamento, cuja temática é vista como tradicional, e nos três últimos capítulos. Nestes, buscamos referir com mais frequência aos demais capítulos. Mantivemos, no entanto, um sentido histórico na abordagem, sempre datando as contribuições que resenhamos e buscando inseri-las em um contexto temporal.

A intrínseca relação com nossa atuação como pesquisadoras pode ser vista também na organização geral do livro, em que partimos de nossa percepção da tradição intelectual do campo em direção aos três capítulos finais nos quais explicitamos os conceitos de currículo e de política curricular com os quais operamos em nossas investigações. Subjaz a essa estrutura a ideia de que produzimos esses sentidos em negociação com essa tradição. Como imaginamos que o leitor possa não querer ler o livro como um todo, repetimos esse movimento, com menor profundidade, no interior de cada capítulo, tornando-o passível de ser lido isoladamente. Não deixamos, contudo, de expressar em vários momentos como a compreensão de cada tema pode ser mais adensada pela inter-relação que propomos entre os capítulos.

Assim, em cada capítulo, fazemos um percurso pela obra de alguns autores que abordaram o tema, buscando localizá-los na história intelectual do campo, e finalizamos com questionamentos produzidos a partir de nossas pesquisas atuais. Tais questionamentos são articulados e aprofundados nos capítulos finais. Por sua natureza de aprofundamento e diálogo com essa história intelectual, tais capítulos são mais complexos e, para serem lidos de forma isolada, exigem algum conhecimento prévio do campo.

No que tange à seleção dos autores, procuramos ampliar ao máximo seu número, o que implicou evitar, na medida do possível, a repetição de um mesmo autor em mais de um capítulo. Assim, buscamos abordar cada autor em um dos temas centrais de suas investigações, tendo em vista suas obras mais visíveis. Nosso diálogo preferencial foi com a produção de currículo no Brasil, o que implica também entender os diálogos que essa produção vem estabelecendo com teóricos de diferentes países. Não parecerá estranho a ninguém que tal diálogo tenha se dado especialmente com os Estados Unidos e a Inglaterra, tendo em vista sua ampla tradição no campo dos estudos curriculares e, especialmente em relação ao primeiro, o número de projetos oficiais de cooperação estabelecidos desde os anos 1950. Interessante, no entanto, notar que os autores brasileiros destacados têm produzido primordialmente a partir de fins dos anos 1980, à exceção de Paulo Freire, espelhando a ampliação do campo no país. Não nos sentimos tentadas a lidar com autores mais antigos, na medida em que são poucos e, em sua ampla maioria, apenas divulgadores da literatura norte-americana.

Fizemos também algumas opções de estilo, algumas das quais derivadas desse sentido meio autobiográfico que guiou algumas de nossas decisões. Procuramos construir um texto descritivo e encadeado do pensamento de alguns autores, operação que muitos outros colegas já fizeram. Ainda que guiados por intenções diferentes das nossas, essas obras estão, por certo, em algumas de nossas escolhas de temas, textos e encadeamento. São obras sinópticas que lemos ao longo da vida acadêmica e que não são referências específicas para este texto, mas que certamente o referenciam. Os livros Currículos e programas no Brasil, de A.F.Moreira e Documentos de identidade, de T.T. da Silva , assim como a introdução de ambos a Currículo, cultura e sociedade , fazem parte dessas referências secretas. No âmbito internacional, o Handbook of research on curriculum, editado por P. Jackson ; The Sage Handbook of Curriculum and Instruction, editado por F. Michael Connelly ; a Encyclopedia of curriculum studies, recém-organizada por C.Kridel ; os livros Forging the America curriculum, de H. Kliebard , e Building the American community, de B. Franklin , são alguns dos textos de que nos lembramos. Especialmente, no entanto, destacamos a obra Understanding curriculum, de autoria de W.Pinar, W.Reynolds, P. Slaterry e P. Taubman , largamente consultado para a elaboração deste livro e uma verdadeira inspiração de como uma obra sinóptica pode, também ela, fazer avançar um campo de estudos. Essas, como as demais obras citadas, seguem referenciadas no rodapé e que são, por suposto, leituras complementares a este texto.

Finalmente, resta aludir às opções de estilo que mais têm a ver com os usos projetados para este livro. O potencial didático dos textos sinópticos é, como destacamos, um dos principais motivos, senão o principal, de termos decidido escrevê‑lo. Decisão que, tomada, foi adiada por alguns anos, até que, incentivadas pelo fomento da Faperj direcionado a obras didáticas, resolvemos pôr em prática. Ao mesmo tempo, visando a propiciar a localização dos autores citados, preparamos um índice onomástico diferente, no qual oferecemos breves notas bibliográficas, preparadas por Hugo Heleno Camilo Costa, a quem desde já agradecemos o trabalho. Além de eliminar tais informações do interior do texto, capazes de atrapalhar a leitura, esse recurso busca facilitar o acesso a informações básicas dos autores. Por fim, produzimos um glossário que está disponível na página da Cortez Editora na internet como complemento à leitura do livro. Esse glossário inclui termos utilizados no livro que não são propriamente do campo do currículo, mas que são fundamentais para sua compreensão. Funcionam como uma espécie de dicionário contextualizado, cujos termos estarão destacados neste volume, mas também como espaço que visa a favorecer uma constante atualização das discussões desenvolvidas.

Através desta página, queremos também entrar em contato com você. Serão muito bem‑vindas todas as apreciações do que ora apresentamos, assim como solicitações de novos textos explicativos, inicialmente, divulgados na página e, quem sabe, incorporados a novas edições.

Mas neste momento, vale também um especial agradecimento às nossas primeiras leitoras, as colegas e amigas dos grupos de pesquisa Currículo, cultura e diferença e Políticas de currículo e cultura, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Aura Helena Ramos, Débora Barreiros, Maria de Lourdes Tura, Miriam Leite, Rita Frangella, Rosanne Dias e Rozana Gomes de Abreu. Ainda que elas não sejam responsáveis pelas opções feitas neste livro, é também em decorrência das interlocuções nas reuniões e debates regulares dos grupos que muito do que é aqui apresentado foi escrito. A elas e aos nossos muitos alunos, de vários espaços e tempos, dedicamos este livro.

Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo

Sumário: Apresentação [9] Capítulo 1 Currículo [19] Capítulo 2 Planejamento [43] Capítulo 3 Conhecimento [70] Capítulo 4 Conhecimento escolar e discurso pedagógico [94] Capítulo 5 Disciplina [107] Capítulo 6 Integração curricular [123] Capítulo 7 Prática e Cotidiano [141] Capítulo 8 Emancipação e resistência [165] Capítulo 9 Cultura [184] Capítulo 10 Identidade e diferença [216] Capítulo 11 Política [233] Índice Onomástico [255]

Referências Bibliográficas: