Ano: 2018

Organizador(es): Claudia Thomé e Elizabeth Macedo

Editora: CRV

Número de Páginas: 216

ISBN: 978-85-444-2456-8

Apresentação:

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Currículo e diferença são os significantes que animam este livro. A conjunção que escolhemos — “e” — marca uma distância entre os significantes, mas também anuncia nosso desejo de aproximá-los. Queremos contaminar o currículo pela diferença.

A escolha do termo diferença mobiliza também, pelo menos, dois fantasmas quando ele é associado, por um “e”, ao currículo. Os fantasmas da igualdade e da identidade diversa até poderiam ser pensados como faces do mesmo ou como complementares em projetos que lutam por justiça social. A experiência educacional comprometida com a diminuição das desigualdades sociais pensa um cidadão (republicano) mobilizando diferentes políticas de reconhecimento. Inclusão talvez fosse o termo que melhor indica a aposta que assim se faz e que tem sido defendida por muitos e levada a cabo por políticas públicas progressistas. Num momento de achaque conservador, no entanto, é importante salientar que o fantasma da igualdade nem sempre serve a objetivos de justiça social ou se abre à inclusão. Ele pode ser – e quase sempre o é – o arauto da intolerância ao que não é espelho ou ao outro como tal. A significação conservadora de igualdade — que traga a identidade diversa em projetos de extermínio e assimilação — é a lembrança de que talvez seja necessária uma outra saída. Ou um outro começo.

Saída e começo, no entanto, são só figuras de linguagem; só há diferimento, como lembra Derrida. Nossa pretensão aqui é falar da diferença como tal; não queremos aprisioná-la na diferença entre idênticos. Como é possível fazê-lo num campo em que a defesa das identidades de grupos — como marca corporal, social ou profissional — chama à cena temas como diversidade e pluralidade cultural? É perigoso rasurar as identidades? Corremos o risco de, assim, perdermos ganhos das políticas de identidade? Se o conservadorismo avança sobre aquilo que pensávamos estar garantindo, talvez seja importante ousar operar com outra lógica, sem imaginar que é possível instaurar algo totalmente novo. Nosso esforço é por deixar emergir um sentido de diferença que vem sendo sufocado pelos fantasmas da igualdade e da identidade diversa. Sem deixar de lidar com eles, porque fantasmas não podem ser mortos de uma vez por todas.

O que oferecemos aqui não é um conjunto homogêneo de textos no que tange à teoria que mobilizam ou ao objeto que constroem. Os artigos abordam (de forma desconstrutiva ou crítica) o discurso inclusivo da pluralidade nas políticas, ao mesmo

tempo que se aliam a reivindicações e demandas identitárias. Lidam com a diferença em si e com a diferença como diversidade. Movimentam-se num espaço intervalar entre uma teoria crítica que lida com seu próprio esgotamento e um pós-estruturalismo, por vezes, assombrado. O que aproxima o que aqui apresentamos é — além dos termos currículo e diferença — o compromisso com a alteridade, mesmo que isso também assuma sentidos distintos ao longo do livro.

Com esse compromisso, convidamos os autores, e agora os leitores, para suspeitar de uma ideia (hegemônica?) de currículo capturada por uma temporalidade continuísta em que o passado é mobilizado com o foco no futuro. O que queremos aqui é falar de um currículo como aquele terceiro espaço em que a significação se produz como diferimento. Currículo como movimento, enunciação, momento, experiência, currere — tantos nomes que usamos para, capturando, tentar falar da impossibilidade de captura. Triste pretensão esta de dizer! Ou melhor, triste pretensão esta de ter dito e potente desejo este de dizer. Ele nos move… E para nenhum lugar. Pode parecer improdutivo mover-se para lugar nenhum, perder-se na cidade, conhecida ou não, ou até em nossos pensamentos. Talvez seja, mas que mal há em escapar de uma ação (ou vida) economizada?

O que nos anima é o mover-se no currículo para lugar nenhum. Quebrar o vínculo funcional (e dizem que produtivo) entre o movimento que é vida na escola e um lugar preciso aonde se quer chegar. Pensar o currículo como aquele lugar-momento em que nos constituímos como subjetividades na relação com o outro, diferindo sempre na alteridade que habita em nós. Queremos escancarar não apenas que a pretensão vã do currículo-planejamento de projetar a experiência educativa que vai forma(ta)r o outro, mas também os perigos que ela traz. O perigo de um discurso normativo que faz proliferar e adensa formas colonizáveis da vida, mesmo que, é certo, o ato de normatizar seja reiteração e, como tal, nunca se apresente como o mesmo. Esperamos que esse “escancarar” intensifique o movimento que muda, o diferimento, a vida no discurso acadêmico sobre currículo e sobre a escola.

A intervenção que pretendemos com esses textos não é, assim como aponta Derrida em A força da lei, da ordem do cálculo; ela se projeta em muitas e múltiplas linhas. Produz, com isso, uma teia de sentidos animada pela responsabilidade ético-política de cada um dos autores com seu trabalho intelectual. Como cada leitor poderá acompanhar, há nos textos apresentados aqui respeito pela teoria — que não impede que ela seja recriada na leitura, ao contrário —, cuidado com as singularidades de cada

contexto. Todos são oriundos de pesquisa conduzida com paixão e responsabilidade por pesquisadores com vínculos formais com o grupo Currículo, Cultura e Diferença, assim como por colegas de quem nos aproximamos por intermédio de seus textos. Assim, pesquisadores da UFMG, da UCDB e da UMass Dartmouth se juntaram, neste livro, à rede de pesquisa composta por UERJ, UERN, UFRJ, UNEB e UFF, da qual já participavam sem saber. Tal rede vem, há cerca de cinco anos, constituindo-se como um ambiente de trocas teóricas que incluem formação — doutorado e pós-doutorado — e desenvolvimento de projetos de pesquisa conjuntos. Agradecemos a todos; não apenas por estarem conosco nesta empreitada, mas pelo trabalho provocador que desenvolvem, um esforço que desloca a mesmidade.

Claudia Tomé assina o capítulo “Tudo é possível ali: (a)firmar o nome no jogo, gramaticar currículo”, explorando o grande negócio – uma gramática produzida em rede de política para incluir o diferente – eivado por assinaturas autorais e editoriais que autorizam a política de reconhecimento e marca a diferença pelo nome no âmbito da SECAD[I]. Para a autora, o alargamento das nomeações inscreve o nome dos nomes produzido para dar conta, de modo genérico, de uma soma de categorizações. Estas hipertrofiam os sentidos de currículo produzidos por relações e dinâmicas cosmopolitas. Com isso, reiteram o fantasma da afirmação da identidade, ao cartografar a diferença pelo nome sem deixar de tensionar a matriz que inteligibiliza o negócio. Defende, a autora, que o efeito do grama – traço – como deslocamento balança a relação entre Currículo e diferença, rasurando e afetando os limites do tempo – edição/reedição. Esse movimento quebra a estrutura fixa, difere e retarda, suspende e prolonga a significação de um outro currículo possível pela contra-assinatura, pelos diferimentos que faz do currículo um porvir. Não como uma presença futura a qual se espera porque se traçou/planejou, mas pelo traço diferencial que perturba a expectativa do porvir currículo, na medida em que a ânsia está na vinda do que não se pode prever.

Se a inspiração em Derrida está em toda parte no texto de Claudia Tomé, João Paraskeva assume uma perspectiva multirreferenciada em “Teoria Curricular Itinerante: desafiando a involução curricular”, descolonizando o pensamento crítico e acenando para o pós-estruturalismo. Partindo da noção de pensamento abissal, Paraskeva destaca a importância do que está do outro lado da linha, ou seja, da invisibilidade da existência do outro. Para ele, como para Boaventura de Sousa Santos, em quem se inspira, esse pensamento separa o que é colonizável – o concebido como verdadeiro, legal, válido –

de tudo que é considerado fora da zona colonial, uma gama de experiências, agentes e agências que não cabem numa localização territorial fixa. A expulsão da diferença como efeito dessa forma de pensar justifica a importância de uma guinada decolonial em direção a um pensamento pós-abissal que renuncia a uma epistemologia geral em prol de uma co-presença epistemológica radical. A teoria curricular itinerante de não-espaços, dos não-lugares e de não-tempos é a forma como o autor busca intervir, de forma responsável, na teoria curricular para desterritorializar teoria e prática curriculares, reequacionando suas próprias territorialidades. Uma teoria curricular de todos os lugares e todos os tempos é, para Paraskeva, a possibilidade de dar voz e de engendrar as diferenças.

Em “A construção de um currículo intercultural nas escolas indígenas: um processo interepistêmico e decolonial”, José Licínio Backes trata o modelo de educação colonial recusando, assim como fez Paraskeva, a epistemologia abissal. Com base na sua experiência como docente e em entrevistas realizadas com indígenas de três etnias, José Licínio enxerga as experiências dos currículos das escolas indígenas como um investimento na visibilidade de outros currículos. Assim, como que suspendendo a utopia, não para realizar epistemicídios, mas para ressignificar currículo engendrado em um processo interepistêmico, esses outros currículos são, para o autor, da ordem da luta decolonial. Embora a luta não represente o fim da escola colonial, ela dá aos povos indígenas – ainda que tensionado com a política hegemônica do Estado – um lugar de protagonistas ao acionar pelo marco legal: o direito à escola indígena, bilíngue, diferenciada e intercultural. Para Licínio, um dos efeitos de tal protagonismo é que práticas curriculares são articuladas com as demandas da própria cultura indígena e de suas identidades. Não como identidades fixas, e sim pelas relações interculturais baseadas no hibridismo – que, rejeitando uma epistemologia abissal de binários, reconhece conhecimentos diferentes e ao mesmo tempo complementares articulados pelas dimensões interepistêmica e decolonial. Nessa direção, o autor entende que tem sido pela negociação intercultural que os currículos indígenas vêm sendo produzidos como resistência dos grupos indígenas à lógica monocultural/colonial/capitalista do conhecimento útil e de interesse dos grupos hegemônicos, incluindo o empresariado. Resistência que, segundo Licínio, deve mobilizar a retomada da dimensão política e da diferença no campo do currículo.

Não é somente Licínio que aponta de forma desconstrucionista para a lógica colonial dos currículos. Em diálogo com Deleuze, Masey e Butler (especialmente),

Ricardo Scofano Medeiros e Thiago Ranniery discutem a teoria curricular, defendendo uma teoria que tome o currículo pelo espaço. Eles entendem que experimentar traços entre currículo, espaço e diferença auxilia a suspender o que Deleuze chama de ficções preestabelecidas, que remetem sempre ao discurso do colonizador. É a partir das ocupações das escolas estaduais do Rio de Janeiro que os autores se dispõem a explorar o que chamam de aliança intensiva do espaço com a teoria de currículo, no texto intitulado “Geografias da criação: currículo, espaço e diferença”. Nele, os autores propõem “desmontar” o caráter representacional da relação entre currículo e diferença que tem se dado por meio da produção de identidades, apostando numa geografia da invenção. O discurso colonizado que apresenta o currículo como estável, sendo a diferença representada nele, pode apagar a composição de inter-relações diferenciais que fazem, do currículo, espaço. Nesse sentido, o desmonte a que se propõem os autores implica tratar a nuance entre espaço da diferença (reconhecimento) e espaço como diferença (invenção). O giro do primeiro para o segundo dá destaque para a inter-relacionalidade e torna o currículo um meio, visto que as fronteiras entre o “Eu” e o “Outro” aparecem borradas. Ricardo e Thiago exploram esse giro trazendo à discussão diferentes espaços em conflito à medida que reviram a ideia circulante de currículo como coisa objetivável. Para eles, esse currículo coisa pretende apagar as inter-relações que tornam possível a vida de qualquer currículo. De outro modo, os autores indicam o espaço do currículo como um campo ou um conjunto de relações que constituem, ligam e separam sujeitos. Conceber o espaço como inter-relacionalidade é ocupar os possíveis, posto que abre a possibilidade de tomar currículo por meio da criação.

Ainda que com foco na teoria curricular, o uso incidental que Ricardo e Thiago fazem das ocupações dá destaque à temática da juventude, que é também explorada por William de Góes Ribeiro, Gislene Rangel Evangelista e Shirlei Rezende Sales. No texto intitulado “Quando a ‘ponta do iceberg está sendo disputada’: sobre fronteiras, currículo, juventude e diferença”, William toma como objeto as discussões com jovens sobre as ocupações e o impeachment de Dilma Rousseff ocorridas no II Congresso Diversidade Cultural e Interculturalidade de Angra dos Reis. O autor se propõe a pensar como as subjetividades juvenis são politicamente produzidas, assumindo a juventude como significante flutuante; a precariedade e a contingência na articulação em torno das identidades; as potencialidades da discussão no que toca ao currículo em bases pós-coloniais e pós-estruturais. Para ele, não é possível ou produtivo tratar o jovem como identidade previamente constituída ou positivada, como fazem as políticas públicas e de

currículo. A condição juvenil é discursiva, e toda identidade é deslocada pela presença de um outro que lhe é constitutivo, de modo que o jovem projetado por tais políticas nada mais é do que uma ficção que colabora para tornar mais controvertida a relação entre a escola e os jovens.

Na mesma linha de investigar como o currículo lida com as demandas da juventude, Gislene e Shirlei, inspiradas em Foucault, dentre outros, destacam a autoridade docente tecida no currículo do Facebook, assim como o fato de os jovens serem produzidos como aqueles que escapam a essa autoridade ao mesmo tempo que instauram a sua perda. Para as autoras, isso compõe a crise da educação e a coloca em xeque. Ao analisar cinco páginas criadas em nome de escolas públicas estaduais de ensino médio situadas na cidade de Belo Horizonte, as autoras indagam quais demandas são postas pelos currículos à juventude. Sendo currículo entendido por elas como artefato cultural, o Facebook é tratado como o que produz sujeitos, práticas, ideias, símbolos que compõem a cibercultura como outro espaço de produção e divulgação do conhecimento e atuação da juventude. Em outras palavras, constitui-se como um currículo em que a autoridade docente é tecida e reiterada como solução para os problemas das relações entre alunos/as e professores/as, embora tal relação siga tensionada, delineando os conflitos na relação juventude-Ensino Médio. Se por um lado as postagens afirmam o papel do/a professor/a como essencial ao funcionamento da escola, assim como acionam o/a professor/a como uma autoridade de respeito no espaço educativo, por outro confrontam a autoridade do/a professor/a em situação de contestação, o que para as autoras provoca deslocamentos no exercício das relações de poder. Dito isso, o currículo do Facebook mostra a necessidade de superar a crise na autoridade docente.

Enquanto Gislene e Shirlei tratam autoridade docente com foco na juventude, Meyre-Ester e Rita Frangella, Iris Verena Oliveira e Rosane Meire Vieira de Jesus miram o campo da formação docente lançando luzes para o duplo formação e currículo e, neste, a inscrição do professor como docente. No capítulo “A produção curricular nos cursos de formação de professores: entre a mesmidade e a diferença”, Meyre-Ester e Rita têm por objeto o curso de formação de professores da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Como a maioria dos textos que compõem este volume, questionam a ideia de projetos de formação que tomam a identidade como aquilo (ou aquele) que se quer formar. Argumentam que tal projeto é impossível, na medida em que a diferença é constitutiva de toda identidade, não havendo, pois, um ser docente

essencial, o mesmo, idêntico a si. Nessa direção, focalizam o processo de reformulação curricular no curso de Pedagogia da UERN e as demandas em torno da construção de uma proposta homogênea de formação para o pedagogo. Em seguida, discutem a im/possibilidade de pensar a formação de forma homogênea, a ponto de projetar identidades fixas, pois acreditam que, ainda que propostas curriculares multicampi sejam semelhantes, a produção curricular continua operada pela tradução nos distintos contextos, sendo os sentidos negociados mediante repetição e diferença. As autoras defendem que qualquer formação é uma luta político-discursiva que ocorre com a e na diferença e que, se há projetos, eles só podem ser entendidos como produções contingentes. Meyre-Ester e Rita, ao invés de pensar a UERN como uma universidade com uma identidade fixa e homogênea, buscaram (re)apresentá-la como uma instituição híbrida, apostando nos entre-lugares, nos interstícios que servem de base para a elaboração de estratégias de subjetivação individual ou coletiva.

Iris e Rosane, no texto “Grupo de Experiência e arte: narrativas de educação escolar quilombola”, pensam a formação por meio da indissociabilidade entre práticas curriculares, formação de professores em exercício e pesquisa. Nesse sentido, o texto imbrica os relatos de si de professores em exercício em escolas quilombolas com os processos de subjetivação das autoras. Num segundo momento, a experiência com a arte — em diálogo com Gadamer — se torna o articulador das experiências na formação em exercício. Finalizam com o Grupo de Experiências como metodologia de pesquisa em educação que não oblitera a diferença. Aclaram que esses grupos foram formados no tripé cotidiano, experiência e arte. É a partir das demandas apresentadas no cotidiano de sala de aula – conteúdo, forma e materiais – que os docentes acionam os cursos de formação, o que justifica o interesse das autoras em pensar como as experiências de si na professoralidade afetam as práticas curriculares da escola. Sua aposta é de que as ações foram pensadas como possibilidades de afetar os cursistas pela defesa da formação como “o tornar-se o que se é”, em outras palavras, de espaços formativos pela invenção de si. Dessa feita, é a partir da arte que os “sentidos no modo de ser do ser-aí” são questionados, ou seja, é pela lógica do chegar a ser o que se é que a diferença aparece como deslocamento, na experiência e no jogo. Para as autoras, significa assumir a preponderância da linguagem que não precipita dizeres, requerendo, pois, que a experiência seja lida sob rasura.

O capítulo de Guilherme Augusto Rezende Lemos trata mais especificamente da temática da subjetividade que vem sendo explorada, mais ou menos explicitamente, em

todos os textos que compõem este volume. Em “Notas sobre as bases do pensamento ‘pós’: a subjetividade como problema”, o autor explora a noção filosófica de sujeito e subjetividade no pensamento “pós”, seja a condição pós-moderna, seja a perspectiva pós-estrutural. Identidade e identificações fazem também parte do universo semântico em que Guilherme se movimenta na tentativa de compreender o que é “ser sujeito”. Para ele, desde o início do século XX, vêm-se arguindo as possibilidades de ser sujeito, e esse questionamento é central à educação. Dentre outras implicações, o autor destaca que a compreensão do que é “ser sujeito” incide diretamente sobre o que seja conhecimento, já que o conhecimento é produzido pelo sujeito, sendo sujeito e conhecimento imbricados e inescapáveis nos estudos sobre educação. Para Guilherme, o problema do sujeito passa por três questões: a possibilidade de conhecimento por parte do sujeito, o conhecimento do sujeito por ele mesmo, o conhecimento do sujeito a partir do outro ou aquilo que chamamos de alteridade. De acordo com o autor, essas questões colocam um paradoxo: o sujeito constituir-se como sujeição e como subjetividade. Entretanto, essa visão paradoxal parece ter ressonância no sempre sermos sem ser.

Este é, pois, o conjunto de textos que reunimos aqui; esperamos que seja uma chamada para diálogos, interlocuções, significações e diferimentos para aqueles que, comprometidos com a diferença, se interessam por questões relacionadas ao currículo –e não abrem mão de um mundo em que formas abusivas de estancamento do fluxo da diferença não tenham vez.

Beth e Claudia

Sumário: APRESENTAÇÃO.............................11 CAPÍTULO 1 TUDO É POSSÍVEL ALI: (a)firmar o nome do jogo, gramaticar currículo....19 Claudia Tomé CAPÍTULO 2 TEORIA CURRICULAR ITINERANTE: desafiando a involução curricular......41 João M. Paraskeva CAPÍTULO 3 A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO INTERCULTURAL NAS ESCOLAS INDÍGENAS: um processo interepistêmico e decolonial...............................77 José Licínio Backes CAPÍTULO 4 GEOGRAFIAS DA CRIAÇÃO: currículo, espaço e diferença.................93 Ricardo Scofano Medeiros Thiago Ranniery CAPÍTULO 5 QUANDO "A PONTA DO ICEBERG ESTÁ SENDO DISPUTADA": sobre fronteiras, currículo, juventude e diferença..................115 William de Goes Ribeiro CAPÍTULO 6 #AUTORIDADEDOCENTE E #RESISTÊNCIASJUVENIS NO CURRÍCULO DO FACEBOOK.............133 Gislene Rangel Evangelista Shirlei Rezende Sales CAPÍTULO 7 A PRODUÇÃO CURRICULAR NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: entre a mesmidade e a diferença.......................................153 Meyre-Ester Barbosa de Oliveira Rita de Cássia Prazeres Frangella CAPÍTULO 8 GRUPO DE EXPERIÊNCIA E ARTE: narrativas de educação escolar quilombola..............171 Iris Verena Oliveira Rosane Meire Vieira de Jesus CAPÍTULO 9 NOTAS SOBRE AS BASES DO PENSAMENTO "PÓS": a subjetividade como problema..........189 Guilherme Augusto Rezende Lemos SOBRE OS AUTORES..............................................213

Referências Bibliográficas: