Este livro foi organizado com a intenção de oferecer idéias, reflexões e questionamentos que estimulem o debate sobre a formação do professor. O interesse em socializar resultados de estudos e pesquisas que tiveram como foco dimensões do trabalho do professor e de seu processo de formação foi a motivação principal para a sua organização. Os estudos e investigações que deram origem aos capítulos que o compõe foram gerados no âmago de discussões realizadas no Programa de Pós-graduação em Educação da Uerj e que focalizaram as complexidades dos processos de formação do professor em relação às especificidades da prática pedagógica.

As preocupações com tais temáticas deram origem a questões sobre a desqualificação do docente no contexto dos problemas de fracasso escolar. Em nenhum momento a falta de uma formação contínua do professor foi citada como determinante principal desse fracasso, mas sim vista como fator significativo, entre outros, nesse processo.

O trabalho do professor, visualizado nas dimensões de qualificação e desqualificação, levou à compreensão de uma formação que, além de atividades de aprendizagem em tempos e espaços diferentes, inclui ações voltadas para a sua autoconstrução enquanto profissional com uma identidade social e política específica.

Lílian A. Maciel Cardoso, no capítulo (“ Formação de professores: mapeando alguns modos de ser professor ensinados por meio do discurso científico e pedagógico” , apresenta resultados de investigação em que analisou a relação existente entre o discurso científico e pedagógico e a identidade profissional do professor.

Tomando como referência concepções de Foucault, examinou a formação de professores enquanto formação de identidade, analisando o poder enquanto elemento mediador entre os saberes valorizados nos cursos de Didática desenvolvidos no âmbito da formação de pedagogos e as identidades de professor constituídas.

A autora conclui que “a cartografia do poder se define e se redefiniu continuamente, não existindo lugares fixos nem para os poderes estabelecidos nem para as instituições”. Cardoso destaca ainda que “os focos de preocupação no campo da Didática envolveram a preocupação com os fins e conteúdos do ensino, o aspecto técnico-metodológico , a crítica dos modelos educacionais adotados a busca de alternativas”.

Edil V. de Paiva, em “A formação do professor crítico-reflexivo”, examinou abordagens sobre o professor reflexivo. Reviu concepções do profissional como prático reflexivo na proposta teórica de Schön (1983,1987) e de professor reflexivo na proposta teórica de Zeichner (1993,1991), com enfoques sobre a prática reflexiva e o significado de uma prática reflexiva crítica na formação de professores. Destacou que o estudo sobre a prática reflexiva do docente ganha significado no momento em que as diretrizes para a formação inicial de professores de educação básica em cursos de nível superior, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, enfatizam o valor da prática no processo de formação.

Mônica Annes de Lima , no capítulo “O mal-estar docente e o trabalho do professor – algumas contribuições da psicanálise”, busca a partir desse foco teórico, identificar elementos para a compreensão do mal-estar docente.

A concepção de mal-estar docente e os fatores que, segundo Esteve (1999), podem concorrer para a instalação do mal-estar docente são revistos. Lima analisa e fala de professores de escolas públicas e particulares, buscando identificar os elementos mais recorrentes de insatisfação com a docência propondo que sejam feitas reflexões acerca da demanda que o professor dirige a seus alunos, sobre o que ele espera obter de ganho pessoal em seu trabalho e o que pensa ser seu papel.

Marisa Egrejas, no capítulo “O professor de artes – sensibilidade e interação com os alunos na seleção e organização dos conteúdos curriculares”, objetivou examinar relações entre educação artística e a educação geral, bem como analisar e conhecer dimensões da construção do “currículo” de educação artística em escolas de primeiro grau da rede municipal do ensino do Rio de Janeiro. As falas das professoras com ênfase nas práticas de educação artística desenvolvidas revelam, entre outras, as dificuldades e os problemas que enfrentam, os sucessos e os fracassos, a solidão nos momentos de tomada de decisão, o interesse em provocar a participação do aluno e de levar em conta suas opiniões, o esforço em contextualizar o conteúdo, as preocupações experimentadas na avaliação dos trabalhos artísticos.

Egrejas destaca a importância da formação inicial do profissional arte-educador, carreira reconhecidamente complexa, pois integra diferentes áreas de conhecimento relacionadas às vivências práticas tanto de produção quanto da contemplação e críticas artísticas. Tal formação seria orientada no sentido de incitar “a permanente experimentação artística, simultânea à atualização e à perene construção, desconstrução e reconstrução de conhecimentos teóricos, científicos, pedagógicos e estéticos”.

Marize Peixoto Figueiredo, em ‘“…os acertos ficam com a gente e os erros também’. Um estudo sobre o saber docente de professoras alfabetizadoras”, apresenta reflexões resultantes de uma investigação que partiu do questionamento de como as professoras têm aprendido a alfabetizar. O estudo aponta para a existência de um saber docente construído no diálogo reflexivo que a professora estabelece com a prática cotidiana e no confronto com a experiência coletiva na escola.

A autora constata a dimensão formadora da prática que coloca a escola como espaço privilegiado de formação das alfabetizadoras e aponta para a necessidade de uma proposta de formação dessas professoras que seja orientada por reflexões sobre a prática nas escolas e que realize a mediação entre conhecimento teórico e conhecimento prático.

Simone Ribeiro, no capítulo “Falando com professoras sobre vocação, qualificação para o trabalho e relações de gênero – o que pensa quem faz?”, focaliza dimensões de feminização do magistério, ou seja, comportamentos, padrões e expectativas relacionados às contribuições do ser mulher na qualificação docente. Focaliza também conotações que o termo “vocação” assumiu para o magistério, entre outras, a idealização do magistério e o ocultamento da pressão exercida pela tradição cultural.

A autora buscou identificar como as professoras aprenderam seu ofício a partir da formação inicial e a continuidade de estudos como forma de aperfeiçoamento concluindo ser a escola um espaço privilegiado de aprendizagem no processo contínuo de desenvolvimento profissional.

Ana Paula Santos L. Lanter-Lobo, no capítulo “A formação do profissional de educação infantil: uma análise no contexto das políticas educacionais na década 1990 no Brasil”, apresenta uma reflexão sobre a política social e as políticas educacionais – a partir de um panorama que caracteriza as ações do poder público voltadas para a formação do profissional de educação infantil encontradas na Legislação Brasileira e nas primeiras iniciativas do Ministério de Educação e Cultura (MEC) . O objetivo foi compreender qual ou quais são as concepções de profissional da educação infantil presentes nos documentos legais gerados no campo das políticas públicas em nosso país nessa época.

O desenvolvimento da investigação foi orientado pelo entendimento de que pensar sobre o tema da educação de criança de 0 a 6 anos é estender a discussão no sentido de compreendê-lo num contexto político-educacional mais amplo e mais complexo.

Espera-se, com a divulgação dos resultados desses estudos, poder compartilhar com o público leitor as constatações, inquietações e proposições deles resultantes, assim como contribuir com o debate sobre a formação do professor.

Edil V. de Paiva