Ano: 2015
Organizador(es): Alícia de Alba e Alice Casimiro Lopes
Editora: IISUE/UNAM
Número de Páginas: 180
ISBN: 978-607-02-7348-3
Apresentação:
¿Por qué no hacemos un libro sobre nuestras visiones y perspectivas en el campo del curriculum en nuestros países? Así empezó a existir este libro, no recuerdo si fue en México, en el seno del IV Encuentro Internacional Giros Teóricos. Lenguaje, transgresión y fronteras en febrero de 2012 en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la bellísima, compleja y cosmopolita Ciudad de México o bien en el seno de la Tercera conferencia de la International Association for the Advancement of Curriculum Studies (IAACS), en la maravillosa Ciudad del Cristo del Corcovado y de los históricos partidos de foot ball en el Maracaná, Río de Janeiro, en julio del mismo año. ¿O tal vez fue en ambos espacios geoculturales, académicos y simbólicos?
Lo cierto es, en 2012 nace la idea y la intención de poner a jugar nuestros planteamientos en el campo del curriculum con el propósito de profundizar nuestro mutuo conocimiento, de estimular el diálogo, de encontrar puntos de encuentro y acuerdo así como diferencias.
En ese espacio geocultural, académico y simbólico, Alice Casimiro y yo plantemos los temas, de los capítulos y propusimos que la autoría de cada uno de éstos fuese tanto de México como de Brasil, ahora tenemos el libro en español y en portugués.
Es importante mencionar como un espacio de procedencia – en sentido nietzscheano – el libro Curriculum Studies in Mexico. Intellectual Histories, Present Circunstances, coordinado por William Pinar (2011) a partir del cual, la mayoría de los autores mexicanos del presente volumen, tuvimos la oportunidad de conocer a Alice Casimiro, a través del comentario que hizo a nuestros capítulos durante la escritura de dicho libro.
El presente volumen es una clara expresión de acercamiento académico de Brasil y México en materia de curriculum y pretende ser el primer libro de estos dos equipos de especialistas de diversas publicaciones que sobre este campo, y otros, se llevarán a cabo en el corto y mediano plazo.
El libro se ha organizado en siete apartados sobre los siguientes temas:
I Política y discurso
II Cultura y diferencia
III Escuela, sujetos y formación de profesores
IV Calidad y evaluación
V Universidad, cultura y temas transversales
VI Competencias y contenido
VII Posgrado, investigación y formación
Desde que se concibió este libro se consideró nodal la escritura de cada una de sus partes a través de uno o varios autores de cada uno de los países y es así como éste se ha conformado.
En el primer apartado Política y discurso se encuentra el trabajo de Bertha Orozco Fuentes “Apuntes para la reactivación del discurso teórico curricular en México” (capítulo 1) y el de Alice Casimiro “Todavía es posible habar de un currículo político? (Capítulo 2).
Orozco Fuentes aborda la cuestión de la reactivación del discurso teórico curricular en México desde una perspectiva histórica, a partir del análisis de los debates curriculares y empleando como un criterio de conflicto y negociación a las políticas educativas en materia de curriculum en México y a la investigación curricular. Considera a la teoría como una posibilidad de reflexionar sobre los fundamentos que permiten la elaboración de propuestas curriculares y usa el significando elaboración en el sentido en que lo trabajó Hilda Taba (1964). Orozco realiza un detallado y riguroso recorrido histórico y conceptual de dichos debates cierra su capítulo con una referencia al libro mencionado de Pinar (2012), la cito “Leemos el libro como un conjunto de intenciones que sugieren un retorno a los orígenes no para retomarlos tal cual, sino en el sentido de su reactivación buscando las alternativas que quedaron desplazadas ante lo inmediato del discurso hegemónico reformista que hoy pretende hegemonizar el sentido del discurso curricular. Este hecho nos anima a continuar la investigación sobre la historia del curriculum en México”
Alice Casimiro en su capítulo ¿Todavía es posible hablar de un currículo político? con el título mismo, plantea el interrogante que atraviesa y articula su trabajo a partir de considerar el complejo momento actual que se vive a nivel mundial y en particular en Brasil. Su trabajo lo sustenta en una postura antiesencialista y postfundamento. En su capítulo cuestiona tanto a las posturas que consideran existe un lugar sin poder en las luchas contra hegemónicas como a quienes todavía consideran la necesariedad de fundamentos fijos para el planteamiento, o la elaboración como afirma Orozco Fuentes, de las propuestas curriculares. Uno de los párrafos en los cuales se aprecia con claridad la postura y profundidad de la autora es el siguiente. La cito “la concepción de política aquí defendida, es posible extraer interpretaciones potencializadoras de los movimientos que cuestionan las sedimentaciones establecidas. Si no hay una racionalidad obligatoria detrás de un acto de poder, la lucha de poder no acaba, pues el acto de poder que hegemoniza una significación no se fundamenta de una vez por todas en una razón que se asume definitiva, el juego de las diferencias continúa operando; se vuelve mayor el espacio para la lucha política, pues el otro no es quien detenta la razón obligatoria, sino quien provisional y contextualmente detenta el poder. Si no hay reglas obligatorias en el juego, entonces pueden cambiarse, el juego puede convertirse en otro y el futuro, como proyecto que decidimos hoy, pasa a agendarse. No existen fundamentos (pre)fijados, con miras a garantizar la significación de algo que podamos denominar sociedad. Existen significaciones en disputa al respecto de lo que concebimos como social, como escuela, como conocimiento, como currículo”
En el apartado II Cultura y diferencia se encuentran el capítulo 3 Justicia curricular y curriculum intercultural. Notas conceptuales para su relación, de Ana Laura Gallardo Gutiérrez, y el capítulo 4 “Currículo, cultura y diferencia” de Elizabeth Macedo.
Gallardo Gutiérrez toma como herramientas teóricas nodales las categorías de justicia curricular y de curriculum intercultural, a partir de las cuales realiza un complejo análisis del discurso curricular del sistema educativo nacional (SEN) y en particular de tal discurso en su relación con las diferencias, específicamente étnicas, de quienes reciben educación por parte del SEN. En su capítulo Gallardo Gutiérrez plantea elementos analíticos, conceptuales y contextuales que se van hilando y le permiten cerrarlo con la siguiente tesis teórica. La cito “Señalado quién es el referente y quiénes son los diferentes en el plan de estudios 2011, puede afirmarse como señala Derrida (1972), que al momento de establecer un referente, cualquier otro elemento en la cadena de significación se convierte en la periferia del sistema, es decir se establece una relación de centralidad para el mestizaje y marginación para lo que no es el mestizaje. De ahí que cobre sentido la categoría de inclusión como manera de “integrar desde su diferencia” a los “otros”. Este planteamiento de la inclusión en la reforma, advierte la relación de clase y étnica en la conformación de la nueva educación básica, pues aunque en el discurso formal estén consideradas las diferencias, esta postura es una “simulación” en la concreción de giros conceptuales y curriculares inherentes al reconocimiento equitativo de la diversidad. Estas posturas concuerdan con el multiculturalismo estadounidense, principalmente en sus tendencias del political correctness. Esta tendencia supone la inclusión de los diferentes sin ubicar que el reconocimiento no está en la inclusión sino en la reorganización de las relaciones de poder que estructuran un sistema, de ahí que contribuya a la performatividad (Lyotard,1979) de la discriminación en el sistema educativo”
En el capítulo 4 “Currículo, cultura y diferencia”, Macedo parte de la importancia de la categoría diferencia cultural en las últimas décadas en las políticas y en el sistema educativo de Brasil. La autora realiza un análisis crítico nodal sobre esta cuestión a lo largo de su trabajo, en el cual, como ella misma lo anuncia, asume riesgos, al dedicarse al análisis de los significantes diferencia y diversidad y a partir de ello ubicar nudos problemáticos en la compleja relación entre currículo, cultura y diferencia. La cito “En este texto, voy a asumir los riesgos, que no son pequeños, de un abordaje más genérico en el que deseo sustentar que las tentativas de articulación entre igualdad y diferencia constituyen un problema para la educación, en la medida en que tal articulación solamente puede ser pensada en un contexto en que el sentido de diferencia sea reducido a diversidad. En un discurso circular, se crea el diferente a quien se le pretende garantizar igualdad social y económica, promesa que jamás será atendida”
En el apartado III Escuela, sujetos y formación de profesores se encuentran los capítulos 5 “La tensión particularidad-universalidad de la cultura. Reflexiones sobre escritura autobiográfica y formación de profesores, de Manuel Martínez Delgado, y 6 “Escuela, sujetos y formación de profesores” de María de Lourdes Rangel Delgado.
Martínez Delgado narra en su capítulo su experiencia como iniciador de la posibilidad de obtener un grado de maestro en un programa de formación docente, con la escritura autobiográfica del docente, como trabajo recepcional. Toma como eje nodal que atraviesa todo el desarrollo de su capítulo a la tensión que le da título a éste. En lo siguiente se aprecia una parte central del trabajo del autor. Lo cito “Es por ello que la cultura en la que estamos inmersos y la propia concepción que tengamos de ésta son parte de nuestra subjetividad y actuamos en consecuencia. Así, reconocer-nos en la cultura es un elemento primordial en la escritura autobiográfica, y es una tarea que, de alguna manera, conlleva algunas tareas del antropólogo: por una parte, interpretar la cultura, con la salvedad que en el caso del autobiógrafo significa hacer una interpretación de primer orden pues se trata de una narración de “su cultura”, hecha por él mismo; y por otra parte, develar el papel de la cultura en la construcción de la vida colectiva y sus prácticas sociales, en torno a la propia vida, a sus propias prácticas, en el caso del autobiógrafo”
En el capítulo de Rangel Tura, la autora hace un recorrido histórico y contextual sobre la formación de profesores en general y de manera específica en Brasil. Subraya momentos, cambios, diferencias y características. Anuda de manera muy interesante la importancia de la formación docente como una demanda social. La cito. “…hay que tener en cuenta que los cambios ocurridos en las sociedades modernas han hecho que ganen hegemonía los significantes relacionados con los derechos sociales, y la educación escolar es uno de éstos. Esta fue organizada y apoyada por los significantes formación del ciudadano y formación del trabajador, mismos que se volvieron puntos nodales en la fijación contingente de los sentidos de esta práctica social (Laclau y Mouffe, 2010), como lo analizamos antes; asimismo, cabe destacar el hecho de que la educación escolar se ha convertido en una importante demanda social”
El aparto IV Calidad y evaluación se conforma con los capítulos 7 “Impacto de las políticas de evaluación y calidad en los proyectos curriculares” de Ángel Díaz Barriga, y 8 “Evaluar: entre la equidad y la igualdad” de Clarilza Prado de Sousa, Sandra Lucia Ferreira Acosta y Anamérica Prado.
Díaz Barriga, en su capítulo, realiza una aguda crítica a las políticas de evaluación que, desde su perspectiva, han degradado la categoría cultura al considerar una cultura de la evaluación. Se centra en programas específicos como el de PISA y señala varias deformaciones, al punto de afirmar, lo cito “las autoridades educativas han convertido a los indicadores en un nuevo Frankenstein para la educación” A lo largo del capítulo el autor analiza casos y se refiere a la acreditación de programas. Cierra éste con una interesante reflexión y afirmación en relación al impacto de la evaluación en el curriculum. Lo cito. “la construcción del currículo en México dejó de ser un espacio de análisis de un proyecto institucional, de un análisis de algunos elementos del contexto en el que se encuentran las instituciones públicas con la finalidad de generar algunos elementos que contribuyan a su solución. Se perdió la dinámica que el campo curricular había tenido en las instituciones de educación superior mexicanas, pues gran parte de la producción intelectual, de la producción de conceptos curriculares estuvo íntimamente articulada a la experiencia de elaborar planes de estudios para condiciones y situaciones específicas.
En la actualidad por el contrario se avanza hacia una ruta que busca homogeneizar. Cuando se trabaja una reforma curricular se tienen presentes los indicadores de evaluación institucional, los criterios y recomendaciones que hacen los organismos acreditadores, las guías de evaluación que elabora el CENEVAL para presentar el examen de egreso. Esto es la reforma curricular en la educación mexicana actualmente es un proceso de adecuación de indicadores, contenidos y recomendaciones. Por esta razón afirmamos al principio del capítulo que hoy no se discute cuál es el proyecto o el sentido institucional de la educación superior, no se analiza cuál es la responsabilidad social de tales instituciones.
Quizá esta sea una de las razones de cierto empobrecimiento del debate curricular en este momento”
Prado de Sousa, Ferreira Acosta y Prado Marcones abordan la relación de la evaluación con las categorías de equidad e igualdad, de hecho, en el título la colocan entre ambas. Los autores presentan los resultados de una investigación sobre las representaciones sociales de estudiantes universitarios en torno a cuestiones vinculadas con la evaluación. Los cito “se opto por un estudio cualitativo y exploratorio, por medio de análisis de respuestas de universitarios a un conjunto de cuestiones que describen situaciones cotidianas, desarrollando problemas de los profesores, asociados al tema de la evaluación” Presentan en su capítulo el proceso de la investigación a través de problemas situacionales y del análisis de éstos, a partir de sus resultados proponen se amplíen los conceptos sobre evaluación en los programas para lograr una visión más amplia sobre la evaluación. En relación con los resultados los autores señalan lo siguiente. Los cito. “Los resultados de la investigación muestran que los estudiantes construyen representaciones normativas sobre lo que consideran justo en el proceso de evaluación, que no da espacio a la creación de nuevas formas de relación en los salones de clase. En estos términos, las representaciones sobre la justicia en la evaluación parecen estar basadas en normas de igualdad, que no comprenden la diversidad, la diferencia”
En el apartado V Universidad, cultura y temas transversales, se encuentra el capítulo 9 “Cultura y contornos sociales. Transversalidad en el curriculum universitario” de Alicia de Alba, y el capítulo 10 “Currículo, cultura y formación: desafíos para la universidad frente a las Directrices Nacionales para la Educación en Derechos Humanos en Brasil”
En el capítulo 9, de Alba propone un campo de conformación de conformación estructural curricular (CCEC) vacío o tendiente al vacío (de acuerdo con el concepto de significante vació de Laclau, 1994) que fuese capaz de articular a transversales como género, educación ambiental, derechos humanos, contacto cultural, entre otros, para otorgarle cierta direccionalidad a las propuestas curriculares.
En el capítulo 10, las autoras consideran la importancia de las Directrices Nacionales para la educación en Derechos Humanos en Brasil a partir del análisis crítico de sus significaciones y de la comprensión de la construcción de los Derechos Humanos y la educación en Derechos Humanos como un significante vacío. Las cito. “Ese significante vacío que aquí señalamos como propio del concepto de educación en derechos humanos, se constituyó como condición de la política toda vez que es lo que provoca el intento de movilizar articulaciones político-hegemónicas en torno a esos sentidos”. Y hacia el cierre del capítulo en cuanto a la Universidad, exponen lo siguiente. Las cito. “el reto para la Universidad es que al introducir la educación en derechos humanos en la formación de los profesores, discuta sobre el prisma en que se desarrolla. Defendemos la necesaria problematización del tema como acción política y como tal expresada en EDH como enunciación cultural y de ahí, la producción de híbridos culturales que surge como un efecto del cambio/desplazamiento- es decir, la articulación ambivalente entre el discurso performativo y pedagógico (Bhabha, 2001)”
El apartado VI Competencias y contenidos se conforma con el capítulo 11 “Es posible enseñar competencias disociadas de los contenidos curriculares? De Frida Díaz Barriga y el capítulo 12 “Organización curricular: un campo de antagonismos” de Rossane Evangelista Dias.
Díaz Barriga Arceo parte de reconocer la semejanza de la situación del aprendizaje basado en competencias con la de otros países. La cito. “Desde nuestro punto de vista, en México actualmente se enfrenta una situación similar a la reportada por Mulder, Weigel y Collins (2007) quienes analizaron el uso del concepto competencia en la educación y en particular en la formación profesional técnica en Inglaterra, Francia, Alemania y los Países Bajos. Estos autores encontraron que existen importantes dificultades para establecer una definición coherente y de uso común del concepto competencia, que no es sencillo desarrollar estándares apropiados respecto a las mismas y que falta literatura académica sobre el impacto de este modelo educativo” En su capítulo se refiere a los compontes de las competencias, a la transposición didáctica por competencias, a las estructuras curriculares y el diseño por competencias y concluye. La cito. “En este escrito hemos afirmado que competencias y contenidos son elementos indisociables en el currículo y la enseñanza, a la par que nos hemos pronunciado por el abordaje socioconstructivista de las competencias. No obstante, también tenemos que reconocer que al presente no disponemos de una propuesta o modelo educativo que logre resolver en conjunto los problemas didácticos, epistemológicos o de orden instrumental e institucional que se han descrito sobre este tema. Existe la necesidad de generar una didáctica específica de la enseñanza basada en competencias que logre congruencia y recupere elementos clave de la didáctica específica de los distintos tipos de contenidos y disciplinas; a nuestro juicio aún no hemos iniciado un verdadero camino de colaboración con la participación de diversos especialistas y docentes, que conduzca a tal desarrollo con una mirada humanista, de carácter interdisciplinar y no estandarizada”
En el capítulo 12 “Organización curricular: un campo de antagonismos”, Evangelista Dias aporta elementos nodales para comprender las luchas político-académicas que emergen y se desarrollar en lo que la autora nombre en el título de su capítulo, la organización curricular i.e. en el curriculum mismo. Se refiere a debates específicos en Brasil, como el de contenidos, competencias. Realiza el análisis de estos antagonismos en varios textos a través de los sentidos de la organización curricular en las políticas de formación de profesores. Cierra su capítulo con lo siguiente. La cito. “Las demandas en disputa articuladas en los discursos difundidos en los textos analizados, apuntan hacia propuestas de formación de profesores que proyecten un nuevo modelo de profesor, más susceptible al control en la producción de su trabajo e intensificado en las diversas actividades que se presentan diariamente. Los contenidos de dicha formación, inmersos en el debate de las políticas curriculares para la formación de docentes, adquieren valor en la configuración del currículo, como un medio para la formación de competencias sobre cómo saber hacer, una concepción de conocimiento que sirve a la práctica profesional, o al conocimiento útil para la profesión. Con todo esto, las tendencias apuntan hacia posiciones que no son totalizadoras, así como por las diferencias que postulan los textos analizados. Dichas tendencias pueden organizar nuevas articulaciones de propuestas curriculares que planteen repensar el papel del contenido de la formación de profesores, más allá de la finalidad de instrumentar un proceso de profesionalización”
En el apartado VII Posgrado, investigación y formación se encuentra el capítulo 13 “El posgrado en México. Debates en torno a la formación” y el capítulo 14 “Producción y circulación de conocimiento en el noreste de Brasil: contribuciones de importantes interlocutores”.
Barrón aborda en su capítulo las tendencias del posgrado en México en términos generales y se refiere al posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Hace un análisis histórico y contextual detallado y riguroso sobre los posgrados en México y señala las dos tendencias actuales de éstos: profesionalizante e investigación. Posteriormente se refiere al posgrado en Pedagogía de la UNAM, y lo posiciona como posgrado de investigación. La cito. “El proceso de formación de investigadores y profesionales es complejo, por lo tanto no depende de un solo eje sino de múltiples circunstancias, el aula constituye un espacio en donde se forman grupos de investigación, se establecen lazos entre estudiantes, tutores y profesores. La formación de investigadores y profesionales, descansa básicamente en una actividad diaria, en un modosoperandi, una pedagogía de la práctica misma y del proceso de investigación. Se requiere de un habitus específico; para ello, es menester que el estudiante tenga un proceso de socialización en el que asimile los componentes indispensables que requiere el trabajo de investigación y de intervención, en un marco institucional universitario”
En el capítulo 14 “Producción y circulación de conocimiento en el noreste de Brasil: contribuciones de importantes interlocutores”, Pereira Salvino desarrolla el tema de su capítulo, al presentar los resultados de entrevistas (relatos). La cito. “… Drº Robert Evan Verhine de la Universidad Federal da Bahía (UFBA), Drª Betânia Leite Ramalho de la Universidad Federal do Rio Grande del Norte (UFRN) y la Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE); profesores de programas de posgrado en educación ubicados en dicha región. Los relatos se obtuvieron gracias a las entrevistas realizadas durante el mes de marzo del 2012, con motivo de la elaboración de mi tesis de doctorado”. Realiza también una importante investigación documental. Entre otras cuestiones importantes, señala. La cito “Los relatos traen a colación factores importantes, de los cuales destaco la movilidad de los profesionales y la resistencia de los docentes a los criterios de evaluación de CAPES. La movilidad aparece como requisito esencial, dado que la producción y la circulación de conocimiento dependen, no únicamente de la institucionalización de la búsqueda, sino también de la inserción de los investigadores en las comunidades científicas locales, regionales, nacionales e internacionales, sin que sea posible su consolidación. Como afirma Ramalho (2012) no se avanza si se produce aisladamente” En su capítulo la autora trabaja la importancia de hegemonizar en cierto sentido deseable los programas de posgrado de la región señalada. La cito. “La opinión de los entrevistados sobre la evaluación de los programas y de las demandas regionales, apuntan a la siguiente pregunta: ¿cómo hegemonizar los discursos a favor de las demandas referidas? La hegemonización de los discursos dentro del campo de los posgrados depende del modelo de gestión colegiada, organizado según parámetros liberales, con pretensiones de construirse en gestión democrática, a través de espacios decisivos, consultivos y deliberativos como consejos, foros, comités y asociaciones y que vuelven legítimos los puntos a través de los cuales operan las representaciones”
La autora realiza un análisis nodal sobre el poder y la dominación y el poder en su relación con las posibilidades de ciertas prácticas, de manera particular en el posgrado en la región. La cito “En el caso del posgrado, no me parece que las relaciones de fuerza conduzcan necesariamente a estados de dominación. Los profesores no son obligados a crear programas, a producir, a ascender a conceptos más elevados, a actualizar el curriculum lattes, no obstante la producción de tesis, disertaciones, artículos y libros, publicaciones en periódicos calificados y la actualización de los currículos son condiciones que refuerzan el crecimiento profesional, la inserción en comunidades científicas, la captación de recursos y otras cualidades. La resistencia a la visión productivista (rechazo a las normas de adhesión de la CAPES) parece confirmar que los profesores no se encuentran en un estado de dominación, sin embargo enredados en relaciones poder, con una significativa margen de maniobra política que precisa de ser trabajada de forma más productiva”.
Algunas de las características más importantes del libro que tiene Usted en sus manos, lectora o lector, se refieren a la significatividad de los temas abordados en éste, en el momento actual, en el cual el mundo-mundos (de Alba, 1993:33) se encuentra multi-atravesado por la tensión entre globalización y crisis estructural generalizada, así como la relevancia de enfoques, posturas y autores a partir de los cuales se realiza la escritura del libro, en donde se puede observar con claridad el rigor académico con el que se presentan los diversos aportes conceptuales, la exposición de investigaciones, de experiencias, de reflexiones, que constituyen una riqueza cardinal en la interlocución entre estudiosos del curriculum en Brasil y en México. Rigor académico inextricablemente unido a una intención de aportar elementos para la comprensión de nuestros problemas curriculares en la línea del reconocimiento de las luchas culturales, políticas, sociales y educativas que de diversas formas contribuyen a la construcción de mejores condiciones de vida para nuestros pueblos.
Alicia de Alba
Ciudad de México
Invierno del Hemisferio Norte
Alícia de Alba
Sumário:
Referências Bibliográficas: de Alba, Alicia (1993) “El curriculum universitario ante los retos del Siglo XXI: la paradoja entre posmodernismo, ausencia de utopia y determinación curricular” en El curriculum universitario de cara al nuevo milenio. México, CESU-UNAM---Plaza y Valdés, 1997. 273 p. pp. 29-45 Laclau, Ernesto. (1994) “Why the Empty Signifiers Matter to Politics? In Jefrey Weeks (ed) The Lesser Evil and the Reater Good. The Theory and Politics of Social Diversity, London, Rivers Oram Press. Pinar, Wlliam 2012 (coordinador) Curriculum Studies in Mexico. Intellectual Histories, Present Circunstances. Nueva Yoir, Palgrave, MacMillan. 27 p. Taba, Hilda 1964 Curriculum development: Theory and Practice, International Thomson Publishing. Elaboración del Curriculum, Buenos Aires - Argentina, Editorial Troquel,1993